246018, г.Гомель, ул.Рощинская, 33, тел. +375232307884,

 E-mail: Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра. .

Время работы: 07.30-18.00 

Сейчас онлайн

Сейчас 10 гостей и один зарегистрированный пользователь на сайте

Консультации специалистов
  • Консультации для родителей будущих первоклассников

     

    Развитие  речи  дошкольников как  условие успешного обучения в школе

     

    Вопрос подготовки дошкольников стар­шей и подготовительной к школе групп к овладению чтением и письмом является частью проблемы формирования готовности к обучению в школе, которая в связи с изменением содержания школьных программ с каждым годом становится все актуальнее. Успешное овладение чтением и письмом возможно только при достаточ­ном уровне развития у детей психофизиологических компонентов, являющихся не­обходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью. Так, иссле­дования ученых доказывают: для нормаль­ного протекания процессов чтения и пись­ма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и пери­ферических отделов оптической, мотор­ной, акустической и других анализаторных систем, их координированная работа.

            Недостатки физического слуха могут быть причиной недостатков письменной речи. Небольшой дефект слуха, как прави­ло, незаметен для окружающих: дефекты устной речи, вызванные незначительным снижением слуха, могут быть выражены слабо. Но даже минимальное снижение слуха (на 15-20 дБ) будет создавать слож­ности в овладении письменной речью: письмо и чтение требуют высокой степени развития фонематического восприятия, которое, в свою очередь, может нормально развиваться только на базе хорошего фи­зического слуха.

               


    Основой овладения письменно-речевой деятельностью является хорошее состоя­ние зрительного и двигательного контро­ля, координации движений, чувства ритма, «ручной умелости», пространственно­го восприятия, пространственных пред­ставлений, зрительного внимания и дру­гих зрительных и моторных функций.

            Недостатки зрения и регуляции зри­тельно-моторной активности зачастую яв­ляются причиной зрительно-пространст­венных нарушений (трудностей формиро­вания пространственных представлений и ориентировки в окружающем пространст­ве; сложностей в овладении «схемой тела» и выполнении проб «Хэда»; затруднений в составлении картинки, разрезанной на ча­сти, в конструировании по образцу и по представлению).

            Недостатки развития общей, ручной и артикуляционной моторики проявляются в основном в нарушении точности, быст­роты, переключаемости и координированности движений; в затруднениях динами­ческой организации двигательного акта; в невозможности быстрого и плавного вос­произведения предложенных движений; в снижении двигательной памяти и само­контроля.

            Перечисленные нарушения, в свою оче­редь, обуславливают следующие сложнос­ти в овладении письменной речью: у детей возникают трудности в запоминании эле­ментов букв (как оптических, так и двига­тельных); отмечается смешение букв, име­ющих одинаковые элементы начертания: б и д; т и п; м и л и др.; зеркальное письмо; отмечаются каллиграфические трудности: недописывание элементов букв, дополни­тельные элементы в графемах (п-т, л-м, и-ш и т.д.), исправления, нестабильный, неряшливый почерк, выражающийся в разной высоте и наклоне букв, разном рас­стоянии между словами и пр.; трудности слежения за строкой при чтении и письме, что ведет к потере строки, недописыва­нию, недочитыванию слова, строчки, к со­скальзыванию с одной строки на другую.

                Первостепенное значение для овладе­ния чтением и письмом имеет осознание собственной речи и овладение ею. На ран­них этапах развития устной речи форми­руются практические знания о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обу­чению грамоте и правописанию, способст­вуют осознанному их усвоению (Р.Е. Ле­вина). Четкость фонематического воспри­ятия, хорошее звукопроизношение, разви­тый лексико-грамматический строй речи, сформированность фонематического и других видов языкового анализа и синтеза являются основой грамотного письма и чтения. И наоборот, чем беднее процесс формирования речи, тем хуже овладевает ребенок письменной речью.

            Зависимость ошибок в письме от несо­вершенства звукопроизношения вытекает из фонетического по преимуществу прин­ципа нашего письма на первой стадии ов­ладения им: ученик пишет так, как гово­рит. При устойчивой замене в устной речи одного звука другим, при перестановках звуков, при выпадении их делаются такие же ошибки и в письме.

            Чем лучше дети владеют устной речью, тем легче произвести слияние звуков чи­таемого слова. Для правильного зритель­ного восприятия и узнавания слога или слова при чтении также необходимо, что­бы их звуковой состав был достаточно че­ток и чтобы ребенок умел правильно про­износить их.

            Специальные исследования показали, что существует связь между различением звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, нарушает формирование четких звукобуквенных связей, т.е. в процессе овла­дения буквенными обозначениями звуков решающим фактором является четкое фо­нематическое восприятие каждого звука.

                К числу наиболее специфических оши­бок при чтении и письме, обусловленных нарушением фонематического восприя­тия, можно отнести замену одних букв другими. Каждая буква может оказаться соотнесенной с двумя-тремя различными звуками: вместо с ребенок слышит не то с, не то ш, не то з, вместо т - д и т.д. За бук­вой нет четкого звукового образа, она не ассоциируется с произношением опреде­ленного звука.             Наряду с буквами заменя­ются целые слоги. Так, вместо береза уча­щиеся могут читать и писать «пелеса», вместо белочка - «белоська», вместо кругом - «круком». Характерны «застрева­ния» на букве, слоге, слове, неоднократ­ные повторения их в процессе чтения.

            В сложном комплексе психических про­цессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим мето­дом, решающая роль принадлежит способ­ности ребенка производить анализ и син­тез звукового состава слова, предложения, текста, т.е. языковой анализ и синтез.

            Исследователи приводят следующие ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза: про­пуск букв (синый - сильный, дыю - ды­ню), недописки (ца - царь, це - цель), до­бавления (лушаи - лужи, сахаир - сахар), перестановки (гет - где, марал - маляр), слияние двух или нескольких слов (селен - целый день, япил - я пил), случаи раз­дельного написания элементов одного сло­ва (и тот - идет, и дуд - идут) и т.п.

            Нарушение формирования фонемати­ческого анализа проявляется и в специфи­ческих ошибках при чтении: побуквенное чтение, искажение звукослоговой структу­ры слова (пропуски согласных при их сте­чении: комета — скамейка, леть - слезть; вставки гласных между согласными: таса-кали - таскали; перестановки звуков: ра-буз - арбуз; пропуски, перестановки сло­гов: кована - канава и др.).

            Техническая и смысловая стороны чте­ния находятся в тесной зависимости друг от друга - понимание прочитанного у таких детей искажено или отсутствует.

            Дети с нарушениями грамматического строя устной речи испытывают большие трудности в усвоении и употреблении слу­жебных слов. Результатом являются мно­гочисленные ошибки в написании союзов (истали печатать в газеты), частиц (Лида неумеле плавать) и предлогов: слитное их написание с другими словами: наполу - на полу, назапоре - на заборе; пропуски: кош­ка играет клубок - кошка играет с клуб­ком: замены предлогов: с тома выхала ма­шина - из-за дома выехала машина; вклю­чение лишних предлогов, например: Оля с маленькой с Ниной идет домой (Оля с ма­ленькой Ниной идет домой).

                Пропуск предлогов в целом ряде случа­ев вызывает нарушение связей в словосо­четаниях и влечет за собой ошибки морфо­логического характера: нарушение падежного и предложного управления (мальчик играет в мяча — мальчик играет в мяч). Трудности определения необходимого па­дежа существительного у детей с наруше­нием лексического строя устной речи от­мечаются и при беспредложном управле­нии (Девочка нагнулась и стала рвать желтыми кувшинками), в простых падеж­ных формах (Она лечила зубу).

            Ограниченный речевой опыт, отсутст­вие четкого морфологического анализа слов препятствуют выделению и усвоению обобщенных значений флексий, характер­ных для данной падежной формы слова, например: цвиточки - цветочек, тумбичка -тумбочка, солничный - солнечный.

            Вместо единственного числа часто встречаются множественное число, и на­оборот (Пишет девочки). Наблюдаются ошибки согласования имен прилагатель­ных с существительными в роде, падеже, числе (Небо стало серая). Характерны ошибки согласования в роде и числе глаго­ла и существительного (в вазе было цветы

    в вазе были цветы).

              Количественная недостаточность словар­ного запаса, несформированность значений приводят к своеобразному использованию слов детьми. В их письменной речи упо­требляются в основном существительные и глаголы, реже встречаются прилагательные, местоимения, наречия. Отсутствующие в словаре ребенка слова заменяются другими, сходными по семантике (девочка строит (плетет) венок), или по звучанию (вместо «кувшинка» - кувшин, кувшинчик), при сме­шении однокоренных слов с приставкой и без нее (курица приносит яйцы).

            Пробелы в формировании лексико-грамматической системы речи детей также отражаются в многочисленных ошибках, связанных с недостаточным усвоением правил правописания.

            Нарушения, обусловленные несформированностью лексико-грамматического строя речи, проявляются в аграмматизмах при чтении. В процессе чтения ребенок не­правильно воспроизводит окончания, пре­фиксы, суффиксы, изменяя грамматичес­кие формы слов, неправильно согласует в роде, числе и падеже существительное и прилагательное, существительное и место­имение, заменяет слова (богатырь вместо - богатый, короткие - которые).

            У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе воспри­ятия предшествующей части фразы. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок.

            Разрыв между восприятием и речевой подготовленностью, в свою очередь, сни­жает темп чтения. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного, которое оказывается нарушенным.

            Недостаточный запас слов, незнание их значения, несформированность представ­лений о синтаксических связях слов в пред­ложении и грамматических обобщений мо­гут проявляться в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении («механическом чтении»). При «ме­ханическом чтении» дети не понимают тон­ких различий между словами, вносимых приставками (слово «склеил» объясняют как «приклеил», «заклеил»); не различают категории вида глаголов (отождествляют такие понятия, как «рассказывала» и «рассказала», «наливала» и «налила»); недоста­точно понимают некоторые временные на­речия, что приводит к неправильному по­ниманию времени глагола (фраза «Я вчера писал письмо» объясняется так: «Я буду вчера писать письмо»); не понимают изме­нения значения слов от ударения (в пред­ложении «Деревянные, картонные кружки лежали на парте» слово «кружки» объясня­ют как кружки, из которых пьют).

            Неполное понимание смысла предложе­ния приводит ребенка к отрывистому чте­нию с паузами между словами. Слова со­четаются отдельно, без объединения их во фразовую интонацию (так называемое рубленое чтение). Так, следствием недо­статочного понимания читаемого может быть нарушение выразительности чтения.

            Овладение правильным письмом и чте­нием основано на достаточном уровне сформированности процессов и невер­бальных психических функций: внима­ния, памяти, мышления, различных мыс­лительных операций.

                У детей со снижением объема внимания (неустойчивость, ограниченные возможно­сти его распределения, нарушение функ­ций активного внимания); с нарушениями вербальной памяти (низкая продуктив­ность запоминания, неустойчивость функ­ций активной памяти); с отставанием в раз­витии словесно-логического мышления; с трудностями в овладении анализом, синте­зом отмечаются трудности запоминания и применения учебной терминологии, пра­вил чтения и письма, что сказывается и на овладении письменно-речевыми навыками.

            Готовность к овладению чтением и письмом (как готовность к произвольной деятельности), по мнению психологов и педагогов, зависит от личностной, мотивационно-волевой, эмоциональной и комму­никативной готовности ребенка, проявля­ющейся в особенностях его поведения. Повышенная нервно-психическая истощаемость, пресыщаемость любой деятельнос­тью, эмоциональная неустойчивость, ги­первозбудимость или заторможенность, вялость, пассивность и другие нервно-пси­хические и характерологические особенно­сти зачастую приводят к затруднениям в овладении чтением и письмом.

            Таким образом, опираясь на литератур­ные данные, можно считать, что содержа­ние готовности к овладению письменной речью зависит от состояния комплекса различных функций, навыков и процессов, а именно: от слуховых, зрительно-прост­ранственных и двигательных функций; от развития устной речи и языковых навыков; от состояния мыслительной деятельнос­ти и эмоционально-личностных особеннос­тей поведения ребенка.

            Сбой в их формировании может послу­жить причиной возникновения труднос­тей в овладении чтением и письмом.

            В нашей стране, согласно данным проф. М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам прошедшего столетия, число учащихся со специфическими нарушениями чтения и письма в массовых школах составляло около 6 %. За прошедшие с тех пор полвека общая ситуация в России изменилась да­леко не в лучшую сторону, в связи с чем значительно возрос и процент всех видов речевой патологии у детей. Нарушения письма и чтения в настоящее время выяв­ляются у 6-7% учеников общеобразова­тельных школ (Н.В. Новоторцева).

                Такое количество детей, имеющих нару­шения письменной речи, заставляет спе­циалистов задуматься о необходимости профилактических мер на этапе подготов­ки к овладению грамотой, а именно фор­мирования предпосылок, необходимых для нормального овладения письмом и чтением в период дошкольного детства.

            Определить условия, направление и со­держание профилактической работы с де­тьми возможно лишь на основании тща­тельного изучения состояния психических функций, умений и навыков, являющихся предпосылками готовности к овладению грамотой.

            Было проведено изучение состояния вышеназванных предпосылок готовности к овладению письменной речью у 120 де­тей, посещающих подготовительные груп­пы дошкольных образовательных учреждений общеразвивающего вида.

              Экспериментальное изучение предпосы­лок готовности к овладению письменной речью позволило определить, что толь­ко 48% детей из обследованных имеют высокий уровень сформированности пред­посылок готовности к овладению письмен­ной речью. Остальные 52% составляют группу риска по возникновению у них недо­статков чтения и письма в будущем, причем 9% детей этой группы имеют уровень сфор­мированности предпосылок, определяемый как «неудовлетворительный»; эти де­ти смогли набрать менее половины баллов, возможных при выполнении методики.

              Выделенная группа детей, имеющих риск возникновения недостатков письмен­ной речи, неоднородна, в ней есть дошколь­ники, имеющие более выраженные недо­статки в развитии тех или иных из обследо­ванных сторон развития.

            Так, более половины из обследованных детей (55%) имеют те или иные нару­шения слуховых функций.

            Трудности при выполнении заданий на выявление сформированности неречевого слуха (слуховое внимание и сосредоточе­ние, умение определять направление звука, различение силы и громкости звука, воспри­ятие и воспроизведение ритма, слуховая память) были выявлены у большинства обследованных детей (52%). Причем хуже всего дошкольники справились с заданием на повторение ритмических рисунков (при повторении серий отстукиваний дети допускали ошибки в количестве ударов, нарушали ритмический рисунок).

            У 45% детей выявились недостатки ре­чевого слуха («острота» слуха, понима­ние обращенной речи, фонематическое вос­приятие, слухоречевая память); причем 13% имеют неудовлетворительный уро­вень сформированности речевого слуха.

            Качественный анализ данных исследо­вания речевого слуха показывает, что наи­большие трудности у детей вызвало вы­полнение заданий на обследование состоя­ния фонематического восприятия и слухоречевой памяти.

            Обследование состояния зрительно-пространственных функций (узнавание предметов, различение формы, величины и цвета предмета как в речевом, так и в не­речевом плане; умение различать и назы­вать буквы как в простых, так и в услож­ненных условиях, сравнивать, анализиро­вать, запоминать графическое изображе­ние предметов и букв; способность прост­ранственной ориентировки в собственном теле и окружающей ребенка действитель­ности в речевом и неречевом плане) позво­лило выявить категорию детей, имеющих нарушения перечисленных умений и на­выков, - их оказалось 53 человека (44%).

            Интересные сведения дает анализ ре­зультатов эксперимента о состоянии веду­щей литерализации у обследованных детей; так, из 120 дошкольников только 73 имеют ведущую правую латерализацию функций, 20 дошкольников - левши как по ведущей руке, так и по ведущему уху и глазу, и 27 детей имеют смешанную лате­рализацию функций. Таким образом, 39% имеют риск возникновения у них труднос­тей при чтении и письме, связанный с осо­бенностями ведущей латерализации функ­ций или с ее несформированностью.

            Обследование двигательных функций дошкольников дает следующие данные:

    $1    у 44% детей отмечены те или иные трудности при выполнении заданий;

    $1    у наибольшего числа детей (60% обследованных)   отмечаются   недостатки крупной моторики (нарушения двигатель­ной памяти и внимания, переключаемости движений и самоконтроля при выполне­нии двигательных проб; сложности произ­вольного торможения движений; трудности статической и динамической координа­ции движений; недочеты в пространствен­ной организации заданных движений);

    сложности при выполнении заданий на обследование состояния артикуляци­онной и мимической моторики (наруше­ния объема и качества движений губ, ни­жней челюсти, языка, мышц щек, лба, глаз и мягкого нёба; трудности при произвольном формировании определенных мими­ческих поз) были отмечены у 41% детей;

    • у 35% дошкольников отмечались не­достатки тонкой ручной (пальцевой) мо­торики, проявляющиеся как в нарушени­ях выполнения действий с предметами (невозможность выложить узор мозаики по образцу, нанизать на нитку бусины, са­мостоятельно застегнуть пуговицы; слож­ности при укладывании спичек в коробок; нарушения при выполнении задания на вычерчивание вертикальных палочек в разлинованной тетради), так и при выпол­нении различных пальцевых проб (попе­ременное соединение пальцев; тест «кулак - ребро - ладонь», «игра на рояле» и др.).

            Обследование устной речи позволило определить у большинства детей (69%) на­рушение тех или иных ее сторон.

            Обследование просодической стороны речи показало, что у 13% детей отмечался укороченный речевой и неречевой выдох. У большинства дошкольников определен нормальный (носовой) тип физиологичес­кого дыхания и темп речи. У тех детей, ко­торые имеют отклонения от нормального темпа речи, отмечается его ускорение. Не­резко выраженная аритмия отмечена толь­ко у 6% детей.

            Большинство выявленных нарушений относятся к характеристикам голоса обсле­дованных детей. Так у 18% дошкольников был отмечен тихий голос; у 12% детей от­мечался нозализованный оттенок голоса; у 18% детей с нормой речи была отмечена не­которая монотонность голоса. По таким ха­рактеристикам голоса, как высота и тембр, значительных нарушений не выявлено.

            Недостатки звуковой стороны речи (разнообразные нарушения произноше­ния звуков, способности к переключению артикуляционных движений, умения вос­производить звукослоговую структуру слова) отмечаются у 55% детей.

            Качественный анализ данных исследова­ния звуковой стороны речи показывает: на­ибольшие трудности у детей 6-7 лет вызва­ли задания на исследование умения воспро­изводить звукослоговую структуру слова.

                Нарушения лексико-грамматической стороны речи (ошибки при назывании предметов, действий, качеств по специаль­но подобранным картинкам, при называ­нии предмета по его описанию, при подборе синонимов и антонимов, при назывании обобщенных слов по группе однородных предметов; нарушения, несформированность навыков словоизменения и словооб­разования; сложности при выполнении за­даний на грамматическое структурирова­ние; недостатки связной речи) отмечались у 76% обследованных детей.

            Качественный анализ данных исследова­ния лексической стороны речи показывает, что наибольшие трудности у испытуемых вызвало выполнение заданий на исследова­ние понимания слов, имеющих абстрактное значение, и выяснение способности ребен­ка ориентироваться в словах одного семан­тического поля, а также на изучение спосо­бов употребления слов в разных видах ком­муникативной деятельности.

            У детей чаще всего возникали трудности с подбором антонимов и синонимов к сло­вам, редко встречающимся в бытовом оби­ходе: «лес бывает густой и... маленький» (90% детей допустили ошибку); «ручеек мелкий, а река... большая» (75% детей назва­ли данное слово). Ошибки и отказы от вы­полнения заданий у детей данной группы отмечались также при подборе синонимов и антонимов к существительным (храбрость, добро и др.) и прилагательным (печальный, смелый и др.), обозначающим отвлеченные понятия и состояния (60% детей).

            Только 20% дошкольников (24 челове­ка) успешно справились со всеми задания­ми на изучение способов употребления слов в разных видах коммуникативной деятель­ности. Остальные 96 испытуемых допус­тили ошибки. Из них 90% (86 детей) испы­тывали трудности только при выборе слов для добавления в предложение. У осталь­ных 10% (10 детей) ошибки отмечались как при выборе слов для добавления в предложение, так и при подборе существи­тельного к прилагательным.

            Качественный анализ сформированности грамматики и связной речи демонстри­рует: наибольшую сложность вызвали за­дания на словообразование.

                Так, при выполнении заданий на обра­зование существительных с уменьшитель­но-ласкательными суффиксами и на обра­зование названий детенышей животных 50% детей демонстрировали следующие ошибки: куклочка (по аналогии с «юбка -юбочка»), стул - стулик, воробей – воробейка, медведь - медведик и др. Данные ре­зультаты демонстрируют, что большинст­во детей смешивают однозначные по зна­чению суффиксы.

            При выполнении заданий на образова­ния относительных (из чего сделано?) и притяжательных (чей? чья? чье?) прилага­тельных от существительных не было ни одного испытуемого, не допустившего ни одной ошибки во всех пробах. Этот факт демонстрирует высокую сложность данно­го речевого навыка для дошкольников. Анализируя ошибки, допущенные испыту­емыми, можно сделать следующие выводы: большую сложность для дошкольников представляло образование слов, не относя­щихся к бытовой лексике (мех - мехный, смешной; черника - чернивый, чернический; пух - пухонный, пушиный и т.п.); при том что слова бытовой лексики образовыва­лись большинством детей правильно (бу­мажный, резиновый, деревянный); образо­вание притяжательных прилагательных является более сложным навыком для ис­пытуемых (92% допустили ошибки при выполнении данного задания).

              Нарушения при обследовании навыков языкового анализа и синтеза (фонемати­ческий анализ и синтез, фонематические представления, разделение предложения на слова, слоговый анализ и синтез) также бы­ли выявлены у 76% обследованных, при­чем распределение детей по уровням сфор­мированное™ навыка выглядит в данном случае более удручающим (см. таблицу).

            При обследовании сформированности мыслительной деятельности (способность удерживать в памяти ряд слов, ряд цифр; способность устанавливать причинно-следственные связи в наглядной ситуации; логическое мышление; умение делать обоб­щения; процессы анализа, синтеза, сравне­ния; способность выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по прин­ципу аналогии; возможность речевого объ­яснения сделанного выбора; сформированность наглядно-образных представлений и их четкости; способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения и т.д.) была выявлена категория детей, име­ющих недостатки в формировании данной предпосылки овладения письменной ре­чью. Таких детей оказалось немало - 59% общего количества обследованных.

            Особое внимание обращалось на ис­пользование ребенком помощи, обучае­мость в процессе решения аналогичных за­дач; сформированность у дошкольника на­выков самоконтроля; коммуникативную готовность ребенка, его желание идти на контакт, общаться с экспериментатором.

            Оценивая перечисленные параметры у обследованных дошкольников, у боль­шинства отмечаются какие-либо их нару­шения: эмоциональная закрытость либо, наоборот, повышенная общительность, граничащая с несоблюдением этических норм общения ребенка и взрослого; неже­лание либо неумение пользоваться пред­ложенной помощью, невозможность само­контроля при выполнении сложных зада­ний и т.д., т.е. такие особенности, которые характерны для детей, эмоционально не­зрелых, неготовых к школе по степени сформированности волевых качеств.

              Данные экспериментального обследова­ния воспитанников дошкольных учрежде­ний общеразвивающего вида, осуществлен­ного без специального их отбора, «пило­тажным» способом, позволяют сделать вы­вод: большое количество детей попадают в школу, будучи по каким-либо причинам не­достаточно к ней готовыми, т.е. составляют группу риска по возникновению у них в бу­дущем нарушений чтения и письма.

              Корреляционный анализ результатов вы­полнения заданий позволил обнаружить взаимосвязь функций, навыков и процессов, составляющих систему необходимых пред­посылок готовности к овладению письмен­ной речью. Это подтверждается результата­ми проведенного изучения дошкольников: из обследованных не было ни одного ребенка с недостатками развития какой-ли­бо одной из перечисленных функций.

            Данные факты говорят о необходимос­ти осуществления комплексной работы с дошкольниками, направленной на развитие и коррекцию всех навыков, функций и процессов, являющихся предпосылками для овладения чтением и письмом.

     

     

     

     

     

    Кол-во материалов:
    4

free counter